O que fica de fora no ensino do Português
Já não me lembro se Herberto Helder era leitura obrigatória quando eu andava no Liceu Camões em 2014. Lembro-me, sim, de começar a ler Herberto por essa altura, e de o ler dentro e fora das aulas de Português. As listas de obras de leitura obrigatória no ensino são limitadas no seu alcance e impacto, mas os professores de Português têm um enorme impacto no fomento de uma cultura de leitura. As listas por definição têm o defeito de não serem inclusivas: funcionam com uma lógica de exclusão. Por isso, o cerne do ensino de literatura está precisamente no ambiente de leitura partilhada e de discussão entre professores e alunos. É a comunidade escolar que tem o poder de criar uma cultura onde a leitura seja central, diversa e transformadora, contrariando o pendor marcadamente masculino e insular do programa actual. No ensino do Português, portanto, deve-se contemplar também os modos de aprender que extravasam a sala-de-aula.
Uma lista está sempre condenada a desiludir algumas expectativas. A remoção de Herberto Helder da lista de poetas a ler é uma das mudanças mais flagrantes, mas pouco comentadas, da proposta do Ministério da Educação para as novas aprendizagens essenciais em Português do 12.º ano. Com outros critérios que não os prémio literários, também se poderia dizer que Herberto Helder é, como José Saramago no romance, uma presença não-negociável nas leituras escolares de poesia. Os professores certamente encontrarão outros suportes de ensino onde possam incluir Herberto na sua introdução à poesia portuguesa da segunda metade do século XX. Para além desta remoção, a proposta do ministério abre o cânone de poesia para incluir poemas de Salette Tavares e Ana Hatherly, bem como de Fiama Hasse Pais Brandão e Ana Luísa Amaral. Anteriormente, apenas esta última e Luiza Neto Jorge eram contempladas. Contempla-se também a escrita de teatro, com a inclusão de peças de Maria Velho da Costa e Tiago Rodrigues. Ainda assim, o programa continua a ser predominantemente masculino no geral, não incluindo nenhum romance de autoras portuguesas. Da mesma forma, é um programa que não toma em conta o carácter transcontinental da língua portuguesa.
De facto, no actual contexto pós-colonial, a reflexão de Portugal sobre a sua própria história permanece aquém, e este programa de Português exibe essa falta. O recente repto de João Moreira da Silva no Público para que Portugal promova o ‘debate construtivo sobre o seu passado colonial’ deve ecoar no ensino público. A história da língua portuguesa e o seu desenvolvimento no século XX não pode deixar de contemplar a produção literária feita fora de Portugal. Mas a proposta do ministério apresenta uma literatura isolada, sugerindo apenas obras de autores portugueses. Não se contempla escritores de expressão portuguesa, que noutros países têm vindo a dar novas vozes à língua.
É natural que em Portugal não se façam grandes reflexões sobre o passado colonial, já que não se dá a conhecer aos alunos o passado e o presente da língua portuguesa, na sua variedade. A língua portuguesa foi instrumental para o domínio colonial, mas, como lembra Édouard Glissant, o uso e adaptação desta língua pelos povos colonizados fez parte dos movimentos de libertação e de uma história já pós-colonial que urge ser dada a conhecer desde cedo. Sendo a disciplina em causa o Português, por que é que não havemos de ter em conta essa história e essa variedade? Actualmente, o contacto com obras lusófonas não-portuguesas em contexto de sala-de-aula faz-se marginalmente ou em planos individuais de leitura. Isto significa que um aluno de Português pode passar pelo 12.º ano sem ter qualquer contacto com literatura lusófona. Não se querendo obliterar os já poucos autores portugueses que se estudam na escola, podem-se promover estratégias de análise comparativa que promovam uma perspectiva mais global sobre a língua portuguesa.
Para além da lista, os professores. As polémicas que o documento do ministério originou não se repercutem no fazer de um professor de Português. É ao professor que cabe, com as suas turmas, tomar as decisões curriculares que mais beneficiarão os alunos. É ao professor que cabe o malabarismo entre o programa para o exame nacional e a tentativa de levar os alunos a ler e a escrever, a gostar de ler e de escrever. Mesmo que a leitura possa ser uma actividade solitária, o contexto em que se faz é de extrema importância. O liceu Camões continua a ser um grande exemplo de uma comunidade escolar focada na formação humanística dos alunos. Herberto Helder fazia parte das nossas conversas no Camões, nas aulas de Português. E também nos corredores, percorridos pelos espectros de outros escritores. Mário Dionísio, Vergílio Ferreira, Mário de Sá-Carneiro e Tomás Cabreira Jr., que se suicidou na escadaria do liceu, pululavam o nosso imaginário colectivo, tal como a memória mais recente de Maria Barroso a recitar poesia para um auditório pejado de alunos, de um já doente Vasco Graça Moura a subir para a Biblioteca Velha, ou de um Otelo Saraiva de Carvalho a enfrentar a mais difícil audiência: adolescentes interessados e inquisitivos. Faz toda a diferença as acções de professores como o professor António Souto que, também ele poeta, lia e comentava o que nós escrevíamos e promovia um concorrido concurso literário anual, bem como um jornal regular com escritos literários, críticos ou de opinião, feitos pelos alunos.
À nova proposta do ministério deve ser dada a pouca importância que ela tem no panorama geral do ensino do Português. A discussão pública em torno dos conteúdos de Português pode ser a oportunidade para estimular os professores a fazer opções pedagógicas e curriculares mais desafiantes para os seus alunos. O debate da sociedade civil sobre este tema deve provocar um reflexão mais profunda sobre o ensino da língua portuguesa em toda a sua amplitude. Da mesma forma, esta reflexão mostra como é urgente incluir os alunos e os professores na discussão sobre o cânone literário ministerial e sobre como este pode ser desconstruído e expandido.