Entrevista. Pedro Freitas: “A escola pública que hoje temos é o reflexo do bairro onde as pessoas vivem”
A seguinte entrevista ao investigador de economia da educação da Nova SBE, Pedro Freitas, é uma extensão da reportagem “Dos rankings, do ensino secundário ao ensino profissional: o que falta no acesso ao ensino superior?“, publicada pela Comunidade Cultura e Arte no passado mês de Outubro. O investigador revela que os pais deviam ter mais liberdade na escolha da escola pública em que colocam os filhos, flexibilizando-se, assim, a lei da morada, como uma forma de se promover uma maior mistura entre classes sociais: “Visito escolas em que pergunto: ‘quantos de vocês têm uma mãe licenciada?’, e ninguém levanta o braço. Não ter, na minha rede de amigos, ninguém com uma mãe ou pai licenciado, influencia os meus resultados hoje, mas também determina a rede de contactos que tenho e que é importante mais tarde no mercado de trabalho”, enfatiza.
É a favor que a informação relativa aos rankings seja pública, mas ao invés de dar uma excessiva importância a uma hierarquização ordinal, ou seja — discriminar-se entre 1.º, 2.º e 3.º lugar — organizarem-se as escolas por grupos: “Este é o grupo de 5% de escolas com melhores resultados, este é grupo de 10% de escolas com melhores resultados. Se reportarmos assim, estas pequenas diferenças deixam de importar porque estamos a olhar para grupos de escolas — 5% de escolas melhores, 5% de escolas piores”, explica.
Revelou também que, quanto ao ensino profissional, se houver uma comparação entre um aluno do ensino profissional e um aluno que tenha, só, o 12.º ano pela via do científico-humanístico, o habitual é o aluno do profissional ter, logo à partida e mais depressa e um maior prémio salarial, mas ao longo do tempo o aluno do científico-humanístico consegue apanhar e ultrapassar o aluno do profissional a nível salarial. Porém, reforça que, actualmente e nas novas gerações, o aluno do profissional não só consegue um maior prémio salarial mas, também, entrar em empresas mais competitivas e fazer um “maior matching” no mundo laboral. Seria importante, a seu ver, salientar-se esta informação para se acabar com o estigma relativo ao ensino profissional. Acerca da entrada dos alunos da via profissionalizante no ensino superior, considera os Institutos Politécnicos seriam essenciais para se dinamizar e fortalecer essa ponte.
Em primeiro lugar, o Pedro falou-me de um estudo, ainda em curso, que se incide em escolas de alunos com pais com menos escolaridade. Em que pé se encontra esse estudo?
Quanto a esse projecto, há um trabalho de campo que foi feito ao longo deste ano, portanto, ainda não temos resultados, na medida que foram acabados de recolher, ao longo de todo o ano: agora é que vamos começar a analisar os dados. O que penso que se pode dizer é que o projecto enquadra-se em algo que é importante pensarmos: as escolhas dos alunos à saída do 9.º ano. Ou seja, nós temos um momento de divisão que é aos 15 anos. Não está, na verdade, desalinhado com os outros países europeus, mas é um momento importante que, sobretudo, se divide na escolaridade obrigatória que agora vai até aos 18 anos, entre os alunos que escolhem a via científico-humanística e que terão a porta da faculdade mais óbvia a seguir, e os que seguem a via profissional.
Acho que há, de facto, aqui, até na linha do que já discutimos anteriormente, uma dimensão da diminuição das desigualdades no sistema que passa, também, por percebemos como estas escolhas se fazem à saída do 9º ano: como estas escolhas são diferentes para alunos de famílias diferentes, e como estas escolhas também variam muito por região, principalmente no ensino profissional, uma vez que nem todos os cursos profissionais são oferecidos em todas as regiões. É preciso, de facto, perceber se há alunos que estão a ir para determinadas vias profissionais, não necessariamente porque corresponde àquilo que eram as suas preferências originais, mas porque de facto corresponde à oferta que existe nas regiões mais próximas de si.
São estas questões que gostaríamos de conseguir ajudar a discutir: como é que a escolha no 9º ano é determinada pelo contexto económico, pela região em que as pessoas estão e como é que isso determina, depois, a desigualdade que vamos observando mais à frente.
Acha que o 9.º ano ainda é muito cedo para se escolher uma área de estudo mais específica, ou é o momento certo?
Dividiria esta questão em dois pontos. Se compararmos com as médias europeias, não é uma idade que está deslocada. Há um exemplo extremo, que são os países germânicos, Alemanha e Áustria, que têm essa altura muito, muito cedo, aos dez anos: aliás, é um tema que tem sido discutido nestes países, sobre a precocidade desta divisão. Quanto a nós, aos 15 anos, essa idade está relativamente alinhada com aquilo que observamos em outros países. Mas penso que podemos ter esta discussão, e acho que é uma discussão interessante se, independentemente da escolha da via, quem vai para científico-humanístico deva começar a especialização logo no 10.º ano. Havia, por exemplo, uma proposta do Conselho Nacional de Educação há relativamente pouco tempo, que era uma proposta que achava interessante: prolongar para o 10.º ano a matriz curricular, digamos assim, e só no 11.º e 12.º fazer a especialização nos cursos científico-humanísticos.
Acho que isso pode ser uma proposta interessante. Outra proposta interessante que, também, já está a ser aplicada nas escolas, é haver mais flexibilidade na escolha das disciplinas que os alunos fazem no secundário, ou seja, uma pessoa que vai para a área das ciências não ficar limitada a ter Biologia e Física, por exemplo, mas ter uma panóplia maior do que pode escolher, mesmo que seja de outras áreas. Há um momento em que esta especialização tem sempre de acontecer, esta especialização tem de acontecer antes da universidade, com um conjunto de competências, conhecimentos específicos que os alunos têm de adquirir. Acho que é possível discutirmos, nomeadamente nos cursos científico-humanísticos, se queremos adiar esta escolha para o 11º ano, e se queremos dar uma maior flexibilidade na escolha das disciplinas dos alunos. Isto para os alunos que vão para o científico-humanístico. Para os alunos que vão para o profissional, acho importante que o profissional exista, sobretudo em termos da escolaridade obrigatória, até aos 18 anos.
Acho que devemos, depois, ter esta discussão: ir para o profissional é para o aluno se especializar numa determinada profissão, porque a ideia é, primeiramente, seguirem para o mercado de trabalho. Mas a questão é a seguinte: o aluno que vai para informática no ensino profissional hoje, as competências que vai aprender hoje, serão certamente diferentes das competências que precisará daqui a dez anos. Como é que garantimos aos alunos do profissional que, daqui a dez anos, poderão actualizar as suas competências caso precisem? Diria que esta discussão é, claramente, uma discussão diferente para alunos do científico-humanístico e para os alunos do profissional: são desafios diferentes para quem vai para cada um dos ramos.
“É preciso, de facto, perceber se há alunos [do ensino profissional] que estão a ir para determinadas vias profissionais, não necessariamente porque corresponde àquilo que eram as suas preferências originais, mas porque de facto corresponde à oferta que existe nas regiões mais próximas de si.”
Já falei com com alguns diretores de algumas de escolas e, também, algumas escolas em contextos
mais precários. Em relação ao ensino profissional revelaram, por um lado, que ainda há o estigma. Também tive alguns diretores que me disseram pode haver alunos que se interessam pelo próprio curso, e escolhem essa via mesmo sendo bons alunos, enquanto outros revelaram-me que, ainda, persiste aquela sensação dos alunos serem, apenas, empurrados para esse ensino profissional porque, de alguma forma, apenas não tiveram valências para conseguirem concluir o ensino regular. Tem alguma coisa a dizer sobre isto?
Sobre isso, tenho a dizer vários pontos. Sobre o ensino profissional, é verdade que os alunos são, em média, de meios socioeconómicos mais frágeis. Contudo, isto é quando comparamos o ensino profissional com os alunos do científico-humanístico todo. Aliás, o Hugo Reis e o Pedro Raposo, num estudo que está publicado, fizeram o seguinte: “vamos comparar os alunos do profissional, não com todos os alunos do científico-humanístico, mas com todos os do científico-humanístico que, depois, não vão para a faculdade.” A maioria dos alunos do científico-humanístico têm a perspectiva de irem para a faculdade, mas há um grupo que não o faz e, quando se comparam os alunos do científico-humanístico que não conseguem ir para a faculdade com os alunos do profissional, eles são muito mais comparáveis em termos socioeconómicos.
Ou seja, quando nós dizemos que os alunos do profissional são de meios socioeconómicos mais frágeis, tal é verdade, mas isso, provavelmente, porque está correlacionado com menos bons resultados, comparando com os alunos do científico-humanístico que, depois, não vão para a faculdade. Em relação ao estigma, acho que tem diminuído um pouco, até por força a termos mais alunos nestas vias do que tínhamos há alguns anos.
Com o alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos temos, neste momento, quase 40% dos alunos nas vias profissionais e isso é bom. O que acho que é preciso reforçar, para diminuir o estigma, e isso também sai neste estudo é o seguinte: quando olhamos para alunos que não seguiram para a faculdade, e comparamos as diferenças salariais entre alunos do profissional e alunos do científico-humanístico, há um padrão que encontramos sempre, não só no caso português mas em outros sistemas de ensino. Esse padrão reflecte-se no facto dos alunos do profissional terem um prémio salarial maior, ou seja, têm um salário maior no início da carreira, do que um aluno do científico-humanístico, só. Mas à medida que as carreiras avançam, os alunos do profissional têm uma progressão salarial mais baixa do que os alunos do científico-humanístico que, assim, acabam por ter uma progressão salarial mais acelerada e acabam por apanhar os alunos do profissional.
Mas o que se tem observado nos últimos anos, e isso é que é curioso, sobretudo nas gerações mais novas, é que os alunos do profissional têm uma capacidade de manter um salário superior àqueles alunos que só fazem o 12.º ano numa via científico-humanística. Tem-se visto que os do profissional têm tido mais capacidade de emparelhar, digamos assim, terem um matching no mercado de trabalho com empresas de melhor qualidade. Isso é um bom sinal, significa que os alunos do ensino profissional à saída do secundário estão no mercado de trabalho a ter uma capacidade maior de encontrar empresas de maior produtividade. Nesta comparação, e este é que é o ponto importante, estamos só a comparar alunos que só fizeram o 12.º ano porque, obviamente, se compararmos com alunos que vão para a faculdade, é uma história completamente diferente. Aqui estamos a comparar o que é comparável, alunos que só fizeram até ao 12.º ano.
Portanto, isto é que é importante salientar por causa do estigma: os alunos do profissional estão hoje a ter melhores resultados no mercado de trabalho quando comparados com colegas que não foram para o profissional, e estão a encontrar emprego em empresas mais produtivas.
Mas no ensino científico-humanístico em si, também se poderá estabelecer uma diferença entre quem segue científico-natural e as Ciências Socias e Humanas ou Línguas e Literatura?
Para acabarmos o tópico do ensino profissional, acrescentaria uma coisa muito importante: acho que é verdade que há uma parte da escolha dos alunos que é determinada pela oferta, esta é determinada pelos cursos profissionais que os alunos têm disponíveis na escola, acho que era importante que isso se pudesse amenizar, de alguma forma, porque aí é uma escolha que está a ser condicionada e, por outro lado, acho que era importante nós termos mais informação sobre os retornos dos diferentes cursos do ensino profissional.
Quando falamos do ensino profissional parece que estamos a falar de uma coisa só, e o ensino profissional, lá dentro, tem centenas de cursos. O que acho que era importante era termos mais informação, e isso ainda não existe, sobre o retorno dos diferentes cursos profissionais no mercado de trabalho. Seria interessante, até para percebermos quais são as escolhas que trazem, depois, maiores benefícios para os alunos, ou não. No fundo, como é que podemos afinar a oferta dos cursos profissionais. O que me estava a falar era um outra questão mas que, também, carece de informação. Têm aparecido vários relatórios ou vários dados, nos últimos tempos, sobre a queda do prémio salarial associado a ir para o ensino superior. Ou seja, se compararmos uma pessoa que tenha feito a faculdade há 30 anos com uma pessoa que tenha feito a faculdade recentemente, tem um aumento salarial menor em relação a quem não fez a faculdade do que há 30 anos, e isso é normal porque há mais licenciados hoje.
O que me está a perguntar é um ponto para qual ainda não conseguimos responder para Portugal, mas é um ponto importante que devia ser estudado, que é o seguinte: quando falamos desta queda salarial associada a tirar um curso superior, suspeito que essa queda não tenha sido igual em todas as áreas. Era muito importante, por isso, termos informação mais específicas. Perceber, como os prémios salariais têm flutuado em áreas tão diferentes como Economia, Matemática, Literatura ou História, por exemplo. Essa informação não a temos de forma totalmente completa. Portanto, era bom que tivéssemos esta informação mais completa, em termos de dados, para poder responder a essa questão.
Mas há uma outra questão relacionada com isto, que é o tipo de mercado de trabalho português, que é um mercado de trabalho muito segmentado. Acho que era bom uma pessoa licenciada na área das Humanidades poder ser vista pelas próprias empresas como uma pessoa com valências para poder fazer trabalhos que não estivessem, necessariamente, relacionados com humanidades, mas isso é um trabalho que acho que tem de ser dos dois lados. Acho que tem de ser do lado das instituições do ensino superior — as pessoas, independentemente da área em que estudam, saírem com determinado nível de competências que lhes traga transversalidade no mercado de trabalho — e, por sua vez, tem do lado do mercado de trabalho — as empresas reconhecerem essas competências, nos trabalhadores, e reconhecerem competências transversais, independentemente do facto de virem de Gestão, de História ou de Economia. Acho que o mercado de trabalho, hoje, não reconhece, e não tenho a certeza que isso exista do lado da formação das instituições.
“Alunos do profissional têm um prémio salarial maior, ou seja, têm um salário maior no início da carreira, do que um aluno do científico-humanístico, só. Mas à medida que as carreiras avançam, os alunos do profissional têm uma progressão salarial mais baixa do que os alunos do científico-humanístico que, assim, acabam por ter uma progressão salarial mais acelerada e acabam por apanhar os alunos do profissional.”
Mas já temos dados concretos que nos dizem, por exemplo, que este ano houve um mínimo histórico de alunos inscritos no exame de História.
Vem na linha do que estávamos a dizer. Acaba por ser uma reacção do mercado de trabalho. Ou seja, se há uma percepção que o salário associado a uma determinada área é menor, a procura por essa área diminui. Isso é a reacção do mercado de trabalho. Porque é que hoje temos falta de professores? Porque havia, exactamente, essa sensação há 20 anos. Isso é uma reacção do mercado de trabalho que é completamente normal, as pessoas adaptarem as suas expectativas à informação que têm.
Por isso é que digo que há aqui dois pontos essenciais: primeiro, perceber se temos melhores dados do retorno das diferentes áreas científicas — porque eu não lhe sei dizer hoje, em concreto, qual o retorno dos diferentes cursos superiores — e, em segundo, era importante que houvesse este trabalho nos dois lados. Existir esse trabalho do lado de quem forma, das instituições de ensino superior, para compreendermos que uma pessoa que vá para História, para Economia, ou que vá para Gestão ou para Antropologia, deve ter um conjunto de competências que, depois, lhe dá transversalidade no mercado de trabalho para chegar a número vasto de empresas e, assim, encontrar empregabilidade neste conjunto vasto de empresas.
Do lado do mercado de trabalho, tem de ter essa absorção, porque acho que o mercado de trabalho, neste momento, é muito segmentado. No mercado de trabalho, procuram sempre trabalhadores com uma determinada formação e, se calhar, não têm essa flexibilidade de procurar trabalhadores com uma formação mais abrangente, ou num conjunto de áreas científicas mais abrangentes. Mas para isso tem de haver flexibilidade de ambos os lados, pelo lado das instituições que formam, e do lado do mercado de trabalho, das empresas que recrutam. Acho que isso, neste momento, não existe. Acho que o mercado de trabalho português é excessivamente segmentado, ou seja, procura um determinado tipo de trabalhadores, com um determinado tipo de valências para um determinado tipo de função. A alteração disso tem de ser um esforço por parte de ambas as instituições e empresas.
Mas isso é a questão de quem veio primeiro, se o ovo ou a galinha. Se há a percepção de que não há retorno, há menor procura de alunos, se há menor procura de alunos, as universidades reagem com menor investimento, portanto, o problema desses processos, é que acabam por ser autofágicos em si mesmos. Acabam por se alimentar a si próprios. Só é possível quebrar estes ciclos, ou se houver informação mais detalhada sobre que cursos, em diferente áreas, propuseram mais retorno, e se houver a capacidade de aumentar a percepção salarial associado a algumas áreas. Para isso, no entanto, é preciso que haja maior empregabilidade e, para haver maior empregabilidade, as instituições têm de dar aos alunos, nestas áreas, um conjunto de valências que lhes permita, depois, chegar ao mercado de trabalho.
Durante a pandemia, os exames nacionais contaram, apenas, para efeitos de ingresso no ensino superior, e o modelo manteve-se para quem entrou no ensino superior este ano. A partir de agora será diferente: os exames contaram 25% para a conclusão do ensino secundário e contaram a partir de 45% para admissão nas faculdades. O que acha?
Sou favorável a um modelo que tenha exames no final do secundário, não só de acesso ao ensino superior, mas de conclusão do secundário. Aliás, esse é um modelo que pode trazer ganhos equitativos porque a não existência de exames significa não haver um mecanismo de avaliação externa das escolas, o que pode levar a problemas de inflacção de notas do privado, mas também do público: essa inflacção de notas foi bastante visível na pandemia. Essa inflacção já aconteceria naturalmente, dada a situação em que estávamos, e foi exacerbada pela questão dos exames, sem dúvida.
Os exames, como um mecanismo regulador, à saída do secundário, acho que são essenciais, e acho que é essencial que existam não só como mecanismo de acesso ao ensino superior, mas como um mecanismo de graduação do ensino secundário. Há aqui, depois, a discussão que está em causa, que é a seguinte: quantos exames e qual o peso. Acho que o modelo que tínhamos, antes da pandemia, não era um mau modelo, devo dizer. Acho que era um modelo com fragilidades, mas acho que as fragilidades do modelo existiam porque, infelizmente, os resultados que os alunos tinham à saída do secundário eram muito desiguais entre grupos sociais. Mas para acabar com essa desigualdade é um trabalho que tem de se fazer muito antes do 12.º ano.
O que diria é que no acesso ao ensino superior, as faculdades devem continuar a ter uma importante palavra a dizer, relativamente às provas específicas que acham importantes para o acesso aos seus cursos. Acho que aí, as faculdades é que conhecem a sua realidade, conhecem os alunos que querem ter e, portanto, devem ter uma palavra nas provas de acesso. Há, depois, aqui uma questão dos pesos, maior ou menor.
Adicionalmente, há uma proposta que está em cima da mesa, que é a mudança da fórmula de cálculo do ensino secundário. O que acontecia anteriormente é que, por exemplo, o Português, que é uma disciplina trianual, contava tanto como uma disciplina optativa de 12.º, que era apenas uma disciplina anual. Essa mudança de fórmula, de cálculo à saída do secundário, parece-me uma boa alteração, de forma a que as disciplinas que os alunos têm por mais tempo, contem mais do que as disciplinas que têm menos tempo: isso parece-me razoável. Depois, a questão do peso dos exames ou do número de exames, é uma afinação que acho que mais exame, menos exame, está em linha com o que tínhamos antes.
“Se compararmos uma pessoa que tenha feito a faculdade há 30 anos com uma pessoa que tenha feito a faculdade recentemente, tem um aumento salarial menor em relação a quem não fez a faculdade do que há 30 anos, e isso é normal porque há mais licenciados hoje.”
Voltando ao profissional, os alunos desta via de ensino também podem fazer exames e ingressarem no ensino superior. Numa conversa com o IAVE, explicaram-me que ainda não lhes foi pedida a realização de uma prova em concreto para os alunos do ensino profissional. O que acha que deveria melhorar no acesso dos alunos da via profissional ao ensino superior?
Os alunos do ensino profissional que queiram entrar no concurso nacional de acesso ao ensino superior têm a barreira de fazer exames e, muitas vezes, exames a disciplinas às quais não tiveram uma componente no ensino secundário. Diria o seguinte: acho que um aumento dos alunos do profissional no ensino superior, e um aumento do ensino superior enquanto falamos dos politécnicos, porque acho que têm um papel particularmente relevante na absorção dos alunos do profissional, acho que é o que faz sentido. Tem havido algumas formas, alguns mecanismos especiais de acesso, e até cursos específicos como, por exemplo, os CTSPs, que são cursos pós-secundário mas que não são licenciatura, ou seja, são ali um intermédio — o que acho que seria relevante explorar.
Esse é um caminho a fazer e, principalmente, junto dos politécnicos, que acho que faz parte do seu papel e acho que é um papel muito importante, criarem-se mecanismos de acesso próprios ligados aos politécnicos, para fazer a transição destes alunos do ensino profissional. Depois, podemos discutir se o acesso a estes cursos se faz por uma prova a nível nacional, feita para o ensino profissional, que os politécnicos podem usar nas candidaturas; provas desenhadas pelos próprios politécnicos, ou critérios desenhados pelos próprios politécnicos para absorção dos alunos do secundário. Mas acho que se deve desenhar esse caminho, de criar mecanismos próprios de acesso para o ensino profissional, nomeadamente, nos institutos politécnicos, para cursos específicos como os CTSPs. É algo que se deve desenvolver.
Relativamente aos rankings, estes são organizados pelos jornais com os valores obtidos pelo Ministério da Educação, certo?
O Ministério da Educação fecha os dados relativamente ao ano anterior, dispõe-nos aos jornalistas que os trabalham e que depois publicam os rankings após um período de embargo.
“Era bom uma pessoa licenciada na área das Humanidades poder ser vista pelas próprias empresas como uma pessoa com valências para poder fazer trabalhos que não estivessem, necessariamente, relacionados com humanidades, mas isso é um trabalho que acho que tem de ser dos dois lados.”
Mas tendo em conta que uma percentagem será sempre uma percentagem certa, é algo estanque, porque é que diferentes rankings podem ter diferenças nos valores das médias dos exames das escolas?
Diria por duas questões, mas é preciso ver, em primeiro lugar, que tem a ver com jornais diferentes, dependendo da instituição onde se fazem os rankings. Por exemplo, o Público tem feito com a Católica Porto Business School, o Observador tem feito com a Nova SBE e depende, depois, com quem se faz. Mas diria por dois motivos, primeiro, o número mínimo de exames que é considerado: há vários rankings que consideram o número mínimo de 15 exames, que tende a descartar escolas muito pequenas, porque escolas muito pequenas fazem dois ou três exames numa disciplina e isso não quer dizer nada. Depois, há outras questões mais finas como, por exemplo, se é aluno interno ou se é aluno externo, portanto, há aqui, desde o número mínimo de exames e de contar os alunos internos e externos, que podem fazer com que as notas oscilem em algumas décimas, digamos assim.
Mas por isso mesmo, e defendendo que os rankings devem ser públicos, acho que a informação deve ser pública, a informação dos exames nacionais é um informação que pertence a todos. Vamos, no entanto, ser sinceros, as escolas que aparecem em primeiro lugar nos rankings diferem em décimas, isso em termos estatísticos não quer dizer nada, uma escola que tem 15,2 e outra escola que tem 15, numa média de exames, num ponto de vista estatístico, aquelas escolas são iguais. Acho que o caminho a fazer nos rankings, antes de estarmos nesta coisa ordinal permanente — o primeiro, segundo, terceiro, quando o que separa o primeiro, segundo e terceiro são décimas — é contarmos os rankings, por exemplo, desta forma: “este é o grupo de 5% de escolas com melhores resultados, este é grupo de 10% de escolas com melhores resultados.” Se reportarmos assim, estas pequenas diferenças deixam de importar porque estamos a olhar para grupos de escolas — 5% de escolas melhores, 5% de escolas piores — assim essas questões desaparecem. Essas diferenças podem existir, mas estão diluídas num grupo.
O problema é que, muitas vezes, tem-se a tendência de se dizer, “esta é a escola que ficou em primeiro lugar e esta em último”, mas não é bem assim, é mais complexo. No entanto, é essa a publicidade que acaba por ficar ligada à escola.
Então, vamos por partes. Há a parte da melhor e da pior escola, e esta conversa que estávamos a ter sobre as diferenças entre décimas que não interessam muito. Quer dizer, se for olhar para o melhor colégio de Lisboa e o segundo melhor colégio de Lisboa, aquela diferença não quer dizer nada. Dizer o melhor colégio de Lisboa, aí, é totalmente irrelevante, tendo em conta a diferença que tem para o segundo melhor colégio de Lisboa, digamos assim. Acrescento que acho relevante olharmos não só para o ranking absoluto, mas para aquilo que o ministério reporta. São rankings que têm de ter em conta algum contexto, embora já alguns rankings tentam abordar as condições socioeconómicas das escolas.
Acho que este também é o caminho, ou seja, não eliminar os rankings, mas torná-los melhores, torná-los rankings que tenham em conta o contexto social em que as escolas operam. Mas vamos, agora, imaginar que decidimos, de um dia para o outro, acabar com os rankings. Esse cenário, esse mundo alternativo em que dizíamos que não havia rankings, garantia que as escolas tivessem resultados melhores? A verdade é que não.
Há um exemplo muito conhecido no Reino Unido, os chamados school tables, que são basicamente rankings. O que aconteceu, em finais dos anos 90, inícios dos anos 2000, foi o seguinte: o País de Gales decidiu deixar de publicar estes rankings, ao contrário da Inglaterra que decidiu continuar a publicá-los. O que aconteceu às piores escolas do País de Gales? As piores escolas, simplesmente, tornaram-se ainda piores, porque deixou de haver qualquer mecanismo externo que assinalasse, claramente, os resultados daquelas escolas. O mecanismo de incentivo, portanto, que fazia aquelas escolas trabalhar para ter um resultado melhor, do ponto de vista da exposição externa, deixou de existir e o resultado foi pior ainda. Mas se olharmos para as primeiras qualificações dos rankings e se olharmos para os colégios privados, vemos que os colégios privados, com piores resultados nos rankings, fecharam e, muitos deles, perderam alunos. O que significa que os pais reagiram aos rankings.
Quando os pais têm informação, reagem à informação, acho que os pais têm direito a ter acesso a esta informação e, depois, reagem. Como não nos podemos esquecer que, no sistema de ensino, temos responsabilidade de ajudar as escolas que têm piores resultados. Temos, portanto, estas três questões: deixar de ter rankings melhora? Temos evidências que não melhora. Os pais têm direito à informação? Os pais têm todo o direito à informação para decidir onde pôr os filhos consoante a informação que têm. Em terceiro lugar, se há escolas com piores resultados, então a obrigação do sistema é reagir e ajudar estas escolas a obter melhores resultados.
Não?
Não. O que quero dizer é que, na fórmula como dividimos os recursos, se olhamos para a fórmula de divisão dos recursos para as escolas, não é claro que haja uma ponderação para o contexto em que a escola está incluída. Depois, há uma série de programas que ajudam as escolas, mas naquilo que é a dotação orçamental transferido para as escolas, não é claro que isso seja ponderado, e deve ser ponderado logo à partida, porque escolas diferentes trabalham em contextos diferentes. Depois, nós temos de ajudar as escolas em contextos mais difíceis e há outra dimensão que acho que, também, é importante: acho que dentro do público deve-se dar mais liberdade de escolha aos pais.
Acho que enquanto tivermos uma regra que limita os pais, em primeiro lugar, em colocar os filhos na sua área de residência, isso é, sobretudo, limitativo para os pais em contextos socioeconómicos mais desfavorecidos. Não estou a dizer, no sentido de dar liberdade aos pais para colocarem os filhos no privado, estou a dizer, dar liberdade aos pais para escolher entre escolas públicas. Acho que era um caminho que também se devia fazer: relaxar a regra da morada que hoje em dia existe. Quem nasceu num bairro problemático socialmente está limitado à escola do seu bairro, e os pais não têm uma capacidade óbvia de colocar o meu filho numa outra escola que assim deseje.
“Os pais escolarizados, mesmo que tenham à porta de casa uma escola pública que acham que não querem ou não gostam, sabemos bem que arranjam mecanismos para colocarem os filhos nas escolas onde querem. Nós sabemos como é que funcionam as moradas falsas nas candidaturas às escolas, e sabemos que quem domina esses mecanismos são as famílias escolarizadas.”
Está a dizer que talvez deveria existir uma maior mistura entre alunos da famílias mais desfavorecidas com alunos de famílias economicamente mais favorecidas?
Sim, devemos dar margem aos pais para poderem colocar o filho numa escola que não seja a escola do bairro onde vivem. Acho que sim, acho que isso deve ser possível. Vamos ser sinceros, os pais escolarizados, mesmo que tenham à porta de casa uma escola pública que acham que não querem ou não gostam, sabemos bem que arranjam mecanismos para colocarem os filhos nas escolas onde querem. Nós sabemos como é que funcionam as moradas falsas nas candidaturas às escolas, e sabemos que quem domina esses mecanismos são as famílias escolarizadas.
Não estou a dizer para desinvestirmos das escolas em meios mais desfavorecidos, estou a dizer para fazermos as duas coisas: termos meios mais diferenciadores para os apoios que damos às escolas, para podermos chegar com mais recursos às escolas que se encontram em zonas mais desfavorecida. Mas, por sua vez, há que dar mais liberdade aos pais para colocarem os filhos em outras escolas, se não estiverem satisfeitos com as escolas que são as escolas do bairro onde vivem.
Escolas onde predominem alunos de meios mais desfavoráveis, tal pode contribuir para uma maior estigmatização?
Claro, evidente, e isso está muito estudado em economia. Afecta, depois, as redes de conhecimento que as pessoas têm, isso tem sido muito estudado. Um dos mecanismos importantes no mercado de trabalho é a rede de conhecimentos que as pessoas têm. Ou seja, o facto de conhecer alguém escolarizado, ou uma família escolarizada, ou conhecer alguém cujos pais são escolarizados, que têm boas carreiras profissionais, se na minha rede de contactos não conhecer ninguém assim, se na minha rede de amigos, na escola, não houver ninguém assim, isso vai determinar não só no curto prazo, mas também determina a rede de contactos que tenho no mercado de trabalho. Isso é muito visível. Visito escolas em que pergunto: “quantos de vocês têm uma mãe licenciada?”, e ninguém levanta o braço. Não ter, na minha rede de amigos, ninguém com uma mãe ou pai licenciado, influencia os meus resultados hoje, mas também determina a rede de contactos que tenho e que é importante mais tarde no mercado de trabalho.
Por isso mesmo, muitas vezes, em Portugal, sobretudo quando saem os rankings, entramos muito nesta discussão do elitismo público e privado. Não tenho dúvida de que existe e, também, não tenho dúvida de que a escola pública, como a temos, é altamente elitista, porque a escola pública que hoje temos é o reflexo do bairro onde as pessoas vivem.
Acresce que escolas em contextos mais desfavoráveis diria que precisam — e foi falado, muito, com colegas desde a pandemia — de um trabalho na sala de aula, é certo, mas, essencialmente, é preciso que, fora da sala de aula, haja uma estrutura de apoio aos alunos. Quando digo apoio aos alunos, é nestes contextos desfavorecidos, portanto, fora da sala de aula. Falo em apoios fortes, para determinados tipos de alunos, porque nestes meios mais desfavorecidos os professores não conseguem fazer tudo dentro da sala de aula, é impossível. É preciso que, na sala de aula, haja elementos focados em pequenos grupos, com poucos alunos, que cheguem às necessidades académicas, próprias, destes alunos.
E são precisas também equipas multidisciplinares que incluam, por exemplo, psicólogos. Tem de existir a capacidade de haver equipas próprias que consigam auxiliar os alunos nas dimensões emocionais que, muitas vezes, nestes contextos, são muito frágeis. Há alguns projectos que tentam dar isto: por exemplo, as escolas TEIP tentam dar isto, o programa nacional de promoção do sucesso escolar tenta dar isto. O que digo é que acho que para dividirmos estes recursos pelas escolas portuguesas era bom que, à cabeça, internalizássemos a situação de cada escola e pudéssemos dividir os recursos, tendo em conta o contexto em que a escola trabalha.
“Não ter, na minha rede de amigos, ninguém com uma mãe ou pai licenciado, influencia os meus resultados hoje, mas também determina a rede de contactos que tenho e que é importante mais tarde no mercado de trabalho.”
Encontrei, entre os alunos com quem falei, alunos que vão direccionar a sua escolha da unversidade a seguir pela questão das rendas e custos inerentes do dia-a-dia. O que tem a dizer sobre esta questão?
Acho que a questão dos custos revela aquilo que nós já sabemos, que é o seguinte: falar de propinas não chega. Acho que reduzimos o debate sobre os custos de ir para o ensino superior em torno das propinas. Acho que, hoje em dia, os principais problemas em termos de custos e decisão de ir para o ensino superior se prende com outros custos que não as propinas, nomeadamente, alojamento. Acho que isso é que está a afectar, sobretudo, a decisão de alunos não irem para grandes áreas urbanas, sobretudo Lisboa e Porto. Portanto, acho que temos de despegar o debate das propinas, e ir para um debate mais alargado sobre como podemos ter um ensino superior com capacidade de financiamento para aqueles alunos que, de facto, têm restrições orçamentais.
Temos de conseguir mais apoios reforçados que cheguem a tempo e horas, que vão para lá das propinas. Os alunos ricos vão sempre para o ensino superior, eles não precisam que lhes baixem as propinas. Não preciso de defender propinas de 1000 euros para 600 euros para uma família rica em Lisboa, não preciso. Ele vai continuar a ir para o ensino superior. O que me interessa é como vamos discutir um mecanismo de financiamento dentro do ensino superior que permita recursos para ajudar, com bolsas, os alunos de famílias mais pobres.
Houve directores de escola que me revelaram que os alunos já não vêem o ensino superior como elevador social. Que há um descontentamento, um descrédito face ao ensino superior. O que acha?
Percebo isso, mas acho que isso é meia história. Continua a haver prémio salarial, o prémio salarial não é zero, continua entre os 30%, 40%. Isso é um trabalho que desenvolvemos, este ano, no âmbito deste projecto. Acho que, às vezes, quando temos este debate, acho tem um risco que é, depois, passar para os alunos, para as escolas, até, que não vale a pena ir para o ensino superior. Isso não é verdade. Acho é que, no 9º ano, há, ainda, muita falta de informação para os alunos sobre quais são as diferenças salariais. Isso, por exemplo, foi muito visível: os alunos tinham muita pouca noção sobre qual era a distribuição salarial do país, e tinham muita pouca noção sobre quanto é que se ganhava mais em ir para o ensino superior, em comparação com o ensino secundário.
Acho que, portanto, isso pode ser desmotivador, mas isso pode ser desmotivador porque a informação no 9ºano ou no secundário pode ser uma informação incompleta.. Há que dar aos alunos uma perspectiva do retorno salarial em Portugal, coisa que que eles têm de forma muito enevoada, digamos. Isso foi muito claro neste projecto: eles têm muita pouca percepção na distribuição salarial no mercado de trabalho e, por isso, é necessário dar essa percepção, para não se criarem estes mitos de que é indiferente ir para a faculdade. Não, não é indiferente.
“Muitas vezes, em Portugal, sobretudo quando saem os rankings, entramos muito nesta discussão do elitismo público e privado. Não tenho dúvida de que existe e, também, não tenho dúvida de que a escola pública, como a temos, é altamente elitista, porque a escola pública que hoje temos é o reflexo do bairro onde as pessoas vivem.”
Relativamente à oferta dos cursos profissionais nas escolas. Poderá haver diferenças?
Os alunos do profissional, à saída do profissional, têm de fazer um estágio, esse estágio é muito importante: no fundo, é a porta de entrada para o mercado de trabalho. Estes estágios são organizados pelas escolas que têm de procurar junto das empresas locais onde os alunos possam fazer os estágios. É muito importante que possamos garantir que as escolas tenham todas capacidades semelhantes para recrutar empresas da área onde se encontram.
Ou seja, a qualidade dos estágios tem de ser semelhante entre escolas porque são mesmo muito importantes, é a primeira experiência profissional destes alunos. Eles têm 17, 18 anos, e essa experiencia profissional será, provavelmente, o trampolim para a entrada no mercado de trabalho. É muito importante, portanto, que possamos garantir que escolas semelhantes consigam proporcionar estágios de qualidade semelhantes aos seus alunos. Isso, às vezes, acontece. Às vezes não acontece, até porque as escolas têm dinâmicas diferentes que lhes permitem ter relações diferentes com as empresas que têm à sua volta.
O que acha do novo contingente prioritário para alunos beneficiários do escalão A, e da entrada de 1013 alunos através desse contingente?
O princípio de diversificação social do ensino superior é importante, uma vez que ao ensino superior, e sobretudo aos cursos mais seletivos continuam a chegar predominantemente alunos de origens sociais mais favorecidas. Contudo, alguns pontos a que devemos estar atentos:
- Não basta dar ao cesso a estes alunos, é preciso garantir o seu sucesso ao longo do ensino superior, nomeadamente através de um acompanhamento mais próximo. A monotorização desta medida deve ter em conta o aproveitamento destes alunos e o que pode ser feito para garantir o seu sucesso;
- Convém também garantir que estes alunos têm acesso a condições materiais para realizar o seu curso, nomeadamente acesso à habitação caso fiquem colocados em regiões com maior pressão imobiliária
- Em paralelo a mecanismos como este contingente, é necessário compreendermos que, se queremos ter mais alunos de meios mais desfavorecidos socialmente a entrar no ensino superior, esse trabalho faz-se desde os primeiros anos de escola, por forma a garantir o sucesso académico que depois os fará entrar na faculdade.
